Para comprender las creencias propias y ajenas, se requiere conciencia del hecho de que cada persona tiene una cosmovisión subjetiva. En los últimos años, numerosos estudios han enfatizado la importancia del lenguaje en la comprensión de las creencias y algunos investigadores han tratado de proporcionar evidencia de la asociación entre el lenguaje y la teoría de la mente.

Roberta Carugati y Federica Ferrari - ESCUELA ABIERTA Cognitive Studies Milán





Teoría de la mente y el lenguaje

Anuncio Varios estudios han identificado una fuerte correlación entre idioma y el desarrollo de teoria de la mente . Antes de adquirir el lenguaje, los seres humanos ya poseen algunas habilidades relacionadas con el mundo circundante y también habilidades relacionadas con la cognición social, por ejemplo, son capaces de compartir precaución con otras personas, y dirigirlo a eventos externos a través del gesto de indicación (Carpenter, Nagell, Tomasello, 1998) y discriminar acciones intencionales de acciones no intencionales. Sin embargo, la capacidad de los niños para comprender estados mentales más abstractos y profundos es una cuestión más complicada (Lohmann, Tomasello, 2003).

En los últimos años, numerosos estudios han enfatizado la importancia del lenguaje en la comprensión de las tareas de creencias. Para entender el creencias la propia y la ajena, se requiere la conciencia de que cada uno tiene una visión del mundo que es subjetiva, ya que depende de la propia experiencia personal, que puede o no ser compartida por otras personas. Las principales líneas de investigación que han intentado evidenciar la asociación entre lenguaje y teoría de la mente son dos, la correlacional y la formativa.



los jóvenes y la red

Entre los estudios correlacionales hay numerosos que han demostrado la relación entre desarrollo lingüístico y comprensión de los estados mentales, incluso cuando la medida del lenguaje se detectó muchos meses antes que las tareas de creencias falsas (estas tareas investigan la presencia en el niño de la capacidad de pensar en otra persona como un sujeto que posee una creencia falsa sobre a la realidad; Dunn et al., 1991; Astington, Jenkins, 1999; Gale, de Villiers, de Villiers, Pyers, 1996; Farrar, Maag, 2002; de Villiers, de Villiers, 2000; Watson, Painter, Bornstein, 2002) . Los estudios que utilizan la formación, por otro lado, tienen la ventaja de demostrar relaciones causales específicas entre la formación a la que están sujetos los niños y las medidas de capacidad que surgen más tarde. Appleton y Reddy (1996), pero también otros investigadores (Slaughter, 1998; McGregor, Whiten, Blackburn, 1998), se han preocupado por medir primero las habilidades iniciales de algunos niños en tareas de creencias falsas y luego someterlos a entrenamiento en lo que implicó el uso del lenguaje y, finalmente, volver a medir sus habilidades en una fase posterior a la prueba para verificar las mejoras. El tipo de entrenamiento era obviamente diferente dentro de cada investigación, sin embargo, faltaba un grupo de control necesario para demostrar que las mejoras que ocurren en una condición experimental dependen única y exclusivamente del entrenamiento del lenguaje y no de otros factores contribuyentes (Lohmann, Tomasello, 2003).

Aunque se sabe que el lenguaje juega un papel importante en la comprensión posterior de la falsa creencia, poca investigación ha intentado profundizar en la especificidad de este papel. De todos los estudios surgieron 4 hipótesis.

1. La primera hipótesis se deriva del enfoque teoría-teoría y sostiene que el lenguaje no juega un papel preciso en la comprensión de las creencias falsas, ya que los niños constantemente forman teorías sobre otras personas y sus mentes, para lo cual los datos lingüísticos se utilizan para seguro, pero no tan prominente (Gopnik y Wellman, 1992).



2. La segunda hipótesis sostiene que aprender términos como creer, saber, pensar, el llamado léxico psicológico, es fundamental para poder resolver estas tareas de creencias, ya que se utilizan para referirse a estados internos (Olson, 1988). Numerosas investigaciones han mostrado evidencia de la relación entre la aparición de este léxico particular y el desarrollo de una teoría de la mente (Baumgartner, Devescovi, D'Amico, 2000; Ruffman, Slade, Crowe, 2002; Ornaghi, Grazzani Gavazzi, 2009, Lecce, Pagnin, 2007a, 2007b). Específicamente, este léxico particular, que también se llama mentalista, consiste en palabras que se refieren a estados psicológicos internos y contiene términos perceptivos, emocionales y volitivos e incluso morales que se pueden observar en contextos naturalistas de interacción diaria (Dunn, Brophy, 2005; Nelson, 1996). El léxico psicológico hace su aparición en el vocabulario del niño hacia los dos años y crece en complejidad, ya que los primeros en aparecer son los términos psicológicos que se refieren a sí mismos como 'no me gusta', luego se usan para referirse a otros ' él piensa'; También los términos que se refieren a voluntades y deseos, los llamados volitivos y perceptivos, se pueden encontrar en los diálogos de niños de dos años (Ornaghi, Grazzani Gavazzi, Zanetti, 2010) que también los utilizan para encontrar explicaciones al comportamiento de los demás. . Muy temprano también se pueden encontrar términos del tipo emocional, que se refieren tanto a estados positivos, como estar feliz, contento, como con un valor negativo, como estar enojado o triste; también encontramos términos que se refieren primero a emociones básicas (Ornaghi, Grazzani Gavazzi, Zanetti, 2010), siguiendo emociones más complejas como el odio, el amor, la sorpresa (Grazzani Gavazzi, 2011). En cuanto a los términos cognitivos, o palabras que se refieren a pensamientos, imaginaciones y creencias, aparecen a partir de los tres años (Ornaghi, Grazzani Gavazzi, Zanetti, 2010). Por tanto, sólo con el aumento de la edad y con el consiguiente desarrollo, los niños enriquecen su vocabulario, siendo capaces de discriminar las diversas emociones y utilizarlas de forma adecuada en las interacciones.

Autores como Lecce y Pagnin (2007) han apoyado la idea de que la comprensión del léxico emocional no siempre coincide con el uso que el niño hace de estos términos, ya que estos últimos podrían simplemente depender de la situación y por tanto no subyacer a una realidad real. comprensión, careciendo también de la dimensión subjetiva, que es una característica fundamental de la emocional. En lo que se refiere al léxico mentalista, es necesario subrayar que existe, también en este caso, un uso diferente, que varía de un niño a otro, y esto depende de algunos factores que influyen tanto en la comprensión como en la producción. Los factores familiares parecen ser muy importantes, ya que se ha demostrado que el uso del léxico psicológico por parte de la madre se correlaciona con el desarrollo de la Teoría de la Mente (ToM) en el niño, de hecho, cuanto más usa estos términos en el diálogo con el niño, mejor será el desempeño de este último en tareas de falsas creencias (Dunn, Brown, Beardsall, 1991; Ruffman, Slade, Crowe, 2002; Ornaghi, Grazzani Gavazzi, Zanetti, 2010; Symons, Fossum, Collins , 2006). La importancia del medio ambiente también en el contexto del léxico psicológico fue profundizada por Lecce y Pagnin (2007) refiriéndose al pensamiento de Vygotsky (1978) quien sostenía que el factor principal del desarrollo personal era la interacción con el otro y el consecuente intercambio de experiencias, ya que, al interactuar con socios más hábiles y competentes, el niño también podría adquirir experiencia y encontrar en la relación las herramientas necesarias para consolidar aquellos conocimientos que de otra manera no podría hacer solo. Para autores como Harris (1996) esto es lo que sucede al aprender el léxico mentalista. Evidentemente, como ocurre con muchas habilidades, la cultura de pertenencia es responsable de algunas diferencias. Además de establecer las modalidades de comportamiento de una determinada emoción, su objeto y su valor, también es responsable del léxico con el que los individuos hablan de ella (Battacchi, 2004).

Volviendo a la literatura existente sobre el papel del léxico psicológico en el desarrollo de la comprensión de los estados mentales, una investigación de Ornaghi, Grazzani Gavazzi, Zanetti (2010) investigó la presencia de correlaciones entre la comprensión y la frecuencia de uso de este léxico. y su desempeño en tareas de ToM, ampliamente documentado en niños en edad preescolar (Lecce, Caputi, Pagnin, 2009; Longobardi, Pistorio, Renna, 2009) y en niños en edad escolar, para verificar si esta relación se mantuvo estable incluso en niños mayores . Los resultados de esta investigación indicaron una correlación estable entre la producción y comprensión del léxico mentalista y la habilidad en las pruebas de teoría de la mente.

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3. La tercera hipótesis fue adelantada por los autores de Villiers y de Villiers (2000), quienes propusieron la idea de que la sintaxis utilizada por los adultos para referirse a creencias y estados mentales sirve al niño para crear formatos representacionales necesarios para lidiar con Tareas de falsas creencias. En particular, lo importante es la comprensión de oraciones en las que el verbo que hace referencia al estado mental se ubica en la principal, como 'la madre piensa', y en la subordinada está el complemento que contiene el contenido específico del estado. mental ('que no he hecho mi tarea'). En este tipo de oración gramatical, la oración principal también puede existir por sí sola y puede ser verdadera, mientras que la subordinada no es necesariamente verdadera (por ejemplo, la madre piensa que no he hecho mis deberes pero de hecho los he hecho). Para los autores, la comprensión de este concepto por parte del niño permite comprender posteriormente los estados epistémicos en otras personas.

Numerosos estudios han confirmado la correlación entre la competencia en esta tipología de oraciones y el desempeño en tareas de teoría de la mente en niños en edad preescolar (de Villiers, Pyers, 1997; Tager-Flusberg, 1997, 2000; Hale, Tager-Flusberg, 2003). En una investigación de Hale y Tager-Flusberg (2003) que recurrió al uso de la formación, los autores investigaron si estas estructuras gramaticales específicas, más que aspectos del lenguaje en general, desempeñaban un papel importante en el desarrollo de la ToM en niños de entre 36 y 58 meses. Los resultados de esta investigación mostraron que el grupo de niños que habían recibido un entrenamiento específico en relación con los subordinados objetivos lograron mejoras en el desempeño en las tareas de la teoría de la mente, mientras que este efecto no ocurrió en los niños cuya formación se centró en oraciones relativas. Sin embargo, lo contrario tampoco fue el caso, ya que el entrenamiento en tareas de falsas creencias no condujo a mejoras en las tareas de proposiciones objetivas a pesar de que estos niños estaban experimentando mejoras en las tareas de ToM muy similares al primer grupo. Estos datos apoyan la hipótesis de que la adquisición de estas estructuras gramaticales no es necesariamente un requisito previo para el desarrollo de una comprensión de la mente representacional (de Villers, 1995, 2000; Hale, Tager-Flusberg, 2003). En conclusión, es posible afirmar que el conocimiento de estructuras gramaticales particulares es igualmente importante para facilitar el desarrollo de la teoría de la mente. Para los autores, el lenguaje no simplemente refleja o comunica emociones, pensamientos o creencias, sino que expresa un conocimiento lingüístico estructural específico que favorece la capacidad de atribuir explícitamente estos estados mentales a uno mismo y a los demás (Hale, Tager-Flusberg, 2003) .

4. La última hipótesis planteada por Harris (1996, 1999) se refiere al hecho de que no es la estructura gramatical la que influye en la comprensión de las tareas de falsas creencias, sino más bien el intercambio lingüístico que el niño experimenta en interacción con otros. Según el autor, el concepto de creencia como estado de ánimo adquiere significado solo en situaciones en las que puede ser verdadero o falso. Es dentro de un discurso que el niño comprende que una persona puede tener conocimientos que él no posee y que pueden existir diferentes puntos de vista sobre un mismo tema (Harris, 1996, 1999; Lohmann y Tomasello, 2003).

Dadas estas cuatro hipótesis, y la evidencia que respalda cada una de ellas, algunos autores han investigado más profundamente, tratando de dar respuestas definitivas, sobre lo que concierne al papel del lenguaje en el fomento de las habilidades mentalistas.

Anuncio Lohmann y Tomasello en 2003 realizaron una investigación que involucró a más de ciento treinta niños de unos tres años de edad en algunas condiciones experimentales. La formación básica se inspiró en la de Slaughter y Gopnik (1996): los niños pertenecientes al grupo en formación vieron una serie de objetos, algunos de los cuales tenían una apariencia estética que no se correspondía con su función (por ejemplo, una flor que tras un análisis posterior resultó ser una pluma). Los objetos fueron mostrados uno por uno y esto fue seguido por una discusión en la que el experimentador hizo sugerencias o correcciones a los comentarios que hizo el niño. El grupo de control solo vio los objetos pero no participó en ninguna discusión. Los resultados mostraron que el lenguaje es una condición necesaria para que los niños pequeños mejoren su comprensión de las falsas creencias, de hecho, la mera visión de objetos engañosos no es suficiente; más bien, los niños necesitan que esta experiencia se estructura a través del lenguaje. Los grupos experimentales también fueron sometidos a entrenamiento en proposiciones de objeto y esto condujo a una facilitación significativa en la comprensión de las tareas de falsas creencias, aunque el mayor efecto se registró en aquellos niños cuyo entrenamiento combinó ambos aspectos. Por tanto, el lenguaje parece ser un fuerte facilitador, si no un aspecto indispensable en el desarrollo de creencias falsas.

Más evidencia de este último aspecto proviene de la investigación sobre poblaciones atípicas. Los niños sordos, nacidos en familias oyentes, que no tenían medios para conversar con miembros de la familia sobre los estados mentales en sus primeros años, presumiblemente experimentaron las mismas situaciones que sus compañeros oyentes, en las que observaron las reacciones de otros o ellos mismos tenían creencias erróneas, pero no podían resolver tareas relacionadas con estas habilidades a pesar de ser pares (de Villers, de Villers, 2000; Gale et al., 1996; Peterson, Siegal, 1995, 1998, 1999, 2000; Lohmann, Tomasello , 2003). Por el contrario, los niños sordos, nacidos en familias que recurren al uso de signos, y que por tanto pueden compartir un sistema comunicativo gracias al cual vivir experiencias más ricas desde el punto lingüístico, desarrollan los conceptos de falsa creencia en el mismo período que los niños oyentes (Peterson, Siegal, 1999, 2000). Lo que sigue sin estar claro es si el lenguaje es un requisito previo esencial para el surgimiento de la Teoría de la Mente o si simplemente facilita su desarrollo. Los mecanismos específicos que conducen del lenguaje a la comprensión de la mente siguen siendo hipótesis. El lenguaje, en particular el que se refiere a los estados mentales, puede animar a los alumnos a prestar atención a los pensamientos y creencias internos que antes se ignoraban (Gopnik, Meltzoff, 1997). Estas conclusiones no excluyen que el papel de la experiencia social también sea importante y necesario (Hobson, 2004).

la importancia de la comunicación

Una serie de investigaciones se ha ocupado de investigar el papel que juega el lenguaje materno en el desarrollo de las habilidades mentalistas del niño. Estudios recientes han observado que incluso cuando los bebés exhiben un desarrollo típico del lenguaje, el estilo de comunicación de las madres, que es algo personal y diferente en cada persona, afecta la comprensión del niño de los estados mentales (Harris, de Rosnay, Pons, 2005). En un estudio de 2004 de de Rosnay, Pons, Harris, Morrel, se encontró que el uso de términos mentalistas por parte de las madres para describir a sus hijos (por ejemplo, se centra más en los aspectos psicológicos y menos en los conductuales o estéticos ) se correlaciona con el desempeño en tareas de creencias falsas en los niños, pero también con el desempeño en la atribución de emociones contenidas en historias pequeñas; por tanto, las descripciones mentalistas de las madres predicen la capacidad de los niños para atribuir emociones correctas en los demás (Harris, Pons, de Rosnay, 2005).

Otros investigadores han analizado las etapas de adquisición del léxico emocional en el niño grabando en video las interacciones con la madre y han informado que es alrededor de los dieciocho meses que aparecen los primeros términos (Bretherton, 1987; Bretherton et al., 1981, 1986; Dunn, Munn , 1987), mientras que poco antes de los treinta años, los bebés parecen ser capaces de hablar sobre sus propias emociones y también de reflexionar sobre las de los demás (Bretherthon, Beeghly, 1982).

Un estudio posterior mostró que el lenguaje paterno también es importante en el desarrollo posterior de la cognición social, una competencia compuesta por dos aspectos distintos como la comprensión de las emociones y la teoría de la mente, ambos influenciados por los estilos conversacionales de los padres (LaBounty, et al., 2008). Por lo tanto, los padres que se refieren más a las creencias y deseos en sus diálogos y conversan sobre estados emocionales negativos influyen claramente en la comprensión del niño de las mentes de otras personas (LaBounty et al., 2008).

La correlación entre el lenguaje y las habilidades de mentalización en diferentes culturas.

La mayoría de los estudios que investigaron la correlación entre el lenguaje y la teoría de la mente utilizaron principalmente hablantes de inglés, sin embargo, varios estudios transculturales han demostrado que esta relación está presente y es válida también para otros idiomas. Específicamente, un estudio de Shatz y colegas (Shatz et al., 2003) basado en la investigación de Lee, Olson y Torrance (1999), investigó el desempeño de cuatro grupos de niños en edad preescolar de habla turca, portuguesa, inglesa y puertorriqueña. (lenguajes elegidos en función de la presencia o ausencia de términos explícitos para referirse a creencias) en tareas de creencias falsas. De hecho, cada idioma ha acuñado términos para referirse a los estados mentales, solo que en el caso del inglés y el portugués brasileño, se usa la misma palabra para expresar significados diferentes: en el caso del inglés el término pensar se encuentra en oraciones en las que se informa una acción mental (por ejemploEstoy pensando en la fiesta), o una creencia que sabemos que es falsa, pero para alguien que se cree que es verdad (p. ej.María piensa que Milán está en Francia), finalmente también un pensamiento hacia el cual el hablante que informa la oración tiene una actitud neutral (Giorgio cree que mañana hará sol) (Shatz et al., 2003). Esto no sucede para aquellos idiomas como el español o el turco en los que se utilizan diferentes palabras para expresar los conceptos mencionados anteriormente. Los resultados de esta investigación mostraron que la presencia de términos explícitos dentro del lenguaje influyó mínimamente en el desempeño de los niños en estas tareas, mientras que los efectos relacionados con el nivel socioeconómico fueron más importantes (Shatz et al., 2003).

La investigación de Liu y sus colegas (Liu et al., 2008) comparó el desempeño de niños chinos y norteamericanos en tareas de creencias falsas. Los resultados mostraron que el primer grupo tuvo un retraso en el desarrollo de esta habilidad, sin embargo se vieron favorecidos en tareas sobre funciones ejecutivas, habilidades que se correlacionan con puntuaciones posteriores en tareas de falsa creencia. Estos resultados contradictorios se pueden explicar en base a que no se tomaron en consideración ciertos factores como tener hermanos o no ser bilingüe. Por ello los autores llegaron a la conclusión de que no es la presencia de un único factor lingüístico o sociocultural lo que provoca diferencias en la comprensión de la mente de otras personas, sino que son numerosos los factores y procesos que pueden ocurrir (Liu et al., 2008).