Veronica Gatta y Claudia Tropeano -ESTUDIOS COGNITIVOS DE ESCUELA ABIERTA

técnico de rehabilitación psiquiátrica lo que hace

A lo largo de los años, diversas investigaciones han ido más allá del estudio de los procesos cognitivos en los alumnos con SLD, para examinar también todos aquellos factores emocionales que pueden afectar profundamente la dirección del camino de desarrollo de un individuo y, por lo tanto, pueden contribuir a determinar situaciones de malestar, inadaptación o trastorno mental





Durante su escolarización, muchos niños y adolescentes pueden encontrar momentos de dificultad para aprender. Estas dificultades pueden afectar el rendimiento y el rendimiento académico, provocando en ocasiones problemas de adaptación y autoestima. A veces, la angustia psicológica asociada, la baja autoestima y las estrategias de afrontamiento se confunden y se atribuyen al bajo compromiso, la pereza y la apatía.

Para dificultades de aprendizaje nos referimos a una dificultad genérica en el ámbito escolar y ésta debe distinguirse del trastorno del aprendizaje, que implica, en cambio, la presencia de un déficit específico, que debe ser investigado con un proceso clínico-diagnóstico (Cornoldi, 1997; 2007). Los trastornos del aprendizaje (SLD) tienen las características de ser innatos, resistentes al tratamiento y resistentes a la automatización. El DSM V los ubica en el Eje I, como trastornos de lectura, expresión escrita y cálculo. En la CIE-10 (OMS, 2007) se incluyen en los trastornos del desarrollo psicológico, como los trastornos específicos de las habilidades escolares (trastornos específicos de lectura, ortografía, habilidades aritméticas y trastorno específico mixto).



Estos trastornos, aunque evolutivos, es decir, que existen desde las etapas más tempranas del desarrollo, encuentran su expresión en los años de escolaridad, presentándose como un hecho inesperado, dado que el desarrollo del niño en años anteriores se desarrolló según métodos y tiempos sustancialmente normales. en condiciones individuales y ambientales suficientes para lograr buenos resultados de aprendizaje (Ruggerini et al., 2004).

Anuncio Para realizar el diagnóstico, la capacidad académica debe tener un grado significativo de deterioro y debe ser específica, es decir, no atribuible a retraso mental o deficiencias menores del nivel cognitivo general. Además, no debe haber otros factores externos capaces de explicar las dificultades encontradas, como las dificultades visuales o auditivas. El diagnóstico se puede realizar en la escuela primaria: teniendo en cuenta la evolución de los componentes involucrados, el diagnóstico de un trastorno específico de la lectura y la escritura se puede realizar al final del segundo grado; el diagnóstico de trastorno de cálculo, por otra parte, se puede realizar al final de la tercera clase. Investigaciones recientes indican que la prevalencia de dislexia en Italia está entre el 3,1% y el 3,2% (Barbiero et al). El pronóstico dependería de numerosos factores, como la gravedad, oportunidad y adecuación de la intervención, el nivel cognitivo, la asociación de dificultades en las diferentes áreas, la comorbilidad con otras enfermedades y el medio (AID, 2009).

De acuerdo con las Recomendaciones de la Conferencia de Consenso, las comorbilidades deben entenderse como:



  • Una expresión de co-ocurrencia, es decir, TEA sería responsable de la aparición de un trastorno psicopatológico que potencialmente ya existe en forma silenciosa, en niños genéticamente predispuestos (Milani et al., 2008)
  • El desarrollo de problemas psicológicos debido a fracasos escolares continuos y repetidos, que lo llevan a percibirse a sí mismo como inadecuado e inadecuado.

Estas experiencias emocionales pueden provocar un sufrimiento emocional severo que puede manifestarse primero con ira, agresión, retraimiento interior y aislamiento hasta el establecimiento de estados reales de ansiedad y depresión (AID, 2010).

A lo largo de los años, diversas investigaciones han ido más allá del estudio de los procesos cognitivos en el alumnado con SLD, para examinar también todos aquellos factores emocionales (Moè, De Beni & Cornoldi, 2007) que, al entrar en juego, pueden afectar profundamente la dirección del itinerario de desarrollo de un individuo y de esta manera pueden contribuir a determinar situaciones de malestar, inadaptación o trastorno mental (Ruggerini et al., 2004). De la literatura, en general, el riesgo de una evolución psicopatológica parece acumulativo y está determinado por varios factores: un niño con TEA puede experimentar eventos vitales concomitantes, desfavorables y traumáticos, que pueden comprometer la eficiencia de los recursos psicológicos al aumentar el riesgo de un trastorno mental (Valerio et al., 2013).

La experiencia clínica y los datos reportados por numerosas investigaciones sugieren, de hecho, que los trastornos específicos del aprendizaje, además de unos a otros, se asocian frecuentemente con trastornos emocionales y conductuales y pueden estar asociados con un gran sufrimiento emocional. en la infancia y una desviación patológica del desarrollo; de hecho, se los considera un factor de riesgo de sufrimiento psicológico futuro (Mugnaini et al. 2008).

En particular, la literatura científica muestra que los niños con trastorno específico del aprendizaje, y dislexia en particular, parecen tener un mayor riesgo de desarrollar otros trastornos psicopatológicos comórbidos, como ansiedad y depresión (Hinshaw, 1992; Kavale & Forness , 1996). A menudo existe una psicopatología del estado de ánimo, ansiedad o rasgos ansioso-fóbicos, desmoralización, autoestima, desamparo aprendido, malestar psicoafectivo, inhibición, somatización, dificultades relacionales, rasgos agresivos, aislamiento social y oposicionalidad (Gagliano 2008).

Los niños con discapacidades específicas de aprendizaje tienen un autoconcepto más negativo que sus compañeros sin dificultades particulares (Tabassam y Grainger 2002), se sienten menos apoyados emocionalmente, experimentan más ansiedad y tienen baja autoestima (Hall, Spruill y Webster 2002), tienden a sentirse menos responsables de su propio aprendizaje (Anderson-Inman 1999) y a persistir poco, oa abandonar la tarea ante las primeras dificultades (Bouffard y Couture 2003). En algunos casos esto se debe a la dificultad para desarrollar procesos de autorregulación, en particular un sistema interno de autorrecompensa, para el que suele existir una baja resistencia a la frustración (Olivier y Steenkamp 2004).

Según Palladino et al. (2000) y Morgan y Fuschs (2007) los niños con dislexia experimentan un exceso de sufrimiento y corren el riesgo de enredarse en círculos viciosos, en los que los fracasos, la escasa conciencia metacognitiva, la desmotivación y la desinversión en las tareas escolares se refuerzan mutuamente. La disfuncionalidad social de la dislexia dependerá, de su gravedad, del tipo y número de características asociadas y círculos viciosos activados (Mugnaini et al 2008).

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